Bonjour à toutes et tous 👋
J’en parlais récemment sur LinkedIn : mon livre “Créez des expériences d’apprentissage inoubliables : Le guide pratique pour concevoir des formations innovantes et engageantes” est terminé à 90 %. Et j’ai pourtant décidé, avec mon éditrice, de reporter sa publication de six mois.
Les fidèles d’entre vous se souviendront peut-être que j’annonçais sa sortie initiale pour janvier 2024 (j’ai un peu honte en écrivant ces lignes). Je l’avais commencé en 2023 en l’imaginant comme une co-création avec une communauté. Finalement, organiser cette co-création m’a occupé davantage qu’écrire, et le projet a stagné pendant deux ans. Ces huit derniers mois, je m’y suis enfin plongé pleinement. Au point de perdre de vue ce qui devait le nourrir depuis le début : le terrain.
J’ai passé des mois “sur le papier” (ou plutôt devant mon écran), sans contact avec la réalité. C’est, mot pour mot, la critique que j’adresse aux équipes pédagogiques dans l’édition d’aujourd’hui.
Alors, avant de retravailler cette première version, je vais faire ce que je conseille : la mettre entre les mains de celles et ceux à qui elle s’adresse. Pour cela, je vais faire un “prototype” (vous verrez, nous en reparlerons plus bas) : une série de conférences en ligne gratuites pour présenter la méthode, la faire vivre et surtout regarder ce qui se passe quand des personnes la découvrent puis tentent de se l’approprier seules. Où hésitent-elles ? Quels mots restent obscurs ? Quelles étapes résistent ? J’utilise cette méthode chaque semaine avec les équipes que j’accompagne, mais le livre doit fonctionner sans que je sois dans la pièce. Ça change beaucoup de choses, et je ne le saurai qu’en observant.
Les retours de ces conférences nourriront la prochaine version du manuscrit. Certains chapitres seront raccourcis, d’autres réécrits, certains disparaîtront peut-être. Si vous êtes enseignant·e, formateur·rice ou ingénieur·e pédagogique et que vous aimeriez expérimenter la méthode, répondez simplement à cet e-mail : je vous contacterai en priorité à l’ouverture des inscriptions.
L’édition du jour parle précisément de ça, à l’échelle d’une équipe. Elle part d’une histoire d’aéroport (vous verrez), pour décrire cinq manières de travailler ensemble qui rendent une équipe pédagogique capable d’innover : se centrer sur les apprenant·es, penser le problème avant la solution, imaginer avec des personnes qui voient le problème autrement, prototyper avant de concevoir pour de bon, et apprendre en équipe au fil des projets. Rien qui demande un nouvel outil ou un plan d’innovation : ces cinq principes se pratiquent sur les projets que votre équipe a déjà, et même à l’échelle individuelle.
Bonne lecture,
Nicolas.
Comment développer une démarche d’innovation dans votre équipe pédagogique ?
⏱️Temps de lecture : 13 minutes
Il y a quelques années, les responsables de l’aéroport de Houston ont reçu un nombre anormal de plaintes concernant la livraison des bagages. À la sortie de l’avion, les voyageurs trouvaient l’attente trop longue avant de récupérer leur valise.
La réponse semblait évidente : il fallait accélérer l’acheminement des bagages. Les responsables ont renforcé les équipes de bagagistes, optimisé les processus et investi dans de nouvelles infrastructures. Le plan a fonctionné. Le délai moyen est descendu à huit minutes, dans les normes du secteur.
Pourtant, les plaintes ont continué.
Les responsables sont alors allés regarder ce qui se passait entre la sortie de l’avion et la récupération des bagages. Les voyageurs rejoignaient très rapidement le carrousel et passaient ensuite l’essentiel du temps à attendre, immobiles, devant le tapis.
Cette attente à ne rien faire était le réel problème. Les valises arrivaient plus vite, mais pour les personnes qui les attendaient, l’expérience restait la même.
Ce constat a changé la manière de définir le problème et a ouvert une piste que personne n’aurait proposée en réunion : éloigner les portes d’arrivée et acheminer les bagages vers le carrousel le plus lointain. Ils ont osé. Résultat : les voyageurs ont marché six fois plus longtemps. Quand ils arrivaient, leurs valises étaient là.
Selon le récit de cette expérience, les plaintes sont devenues presque inexistantes. Les responsables de l’aéroport ont ensuite entrepris de repenser toute l’expérience du retour de voyage, de la descente de l’avion jusqu’au moment où une personne récupère sa valise.
J’aime raconter cette histoire parce que la première réponse avait pourtant du sens. Elle avait même produit une amélioration mesurable. Mais c’est en regardant au plus près ce que vivaient les voyageurs qu’il a été possible de comprendre pourquoi elle ne suffisait pas.
S’intéresser à l’expérience des personnes concernées, revenir sur la manière de poser le problème, chercher l’idée au croisement de plusieurs regards, accepter de réexaminer une réponse dans laquelle on a déjà investi et la tester à moindre coût : ces gestes ont aussi leur place dans les équipes pédagogiques.
C’est d’ailleurs l’une des demandes que je reçois le plus souvent chez Caféine.Studio : pourriez-vous nous aider à développer une démarche d’innovation au sein d’une équipe pédagogique ?
J’entends ici “équipe pédagogique” au sens large : des enseignants, des formateurs, des conseillers pédagogiques, des équipes de formation, L&D ou RH en entreprise, parfois même des start-up qui développent des solutions éducatives numériques.
Ces équipes dressent souvent un constat proche de celui de l’aéroport de Houston. Face aux évolutions du monde de la formation et aux nouvelles pratiques d’apprentissage, elles se questionnent, renforcent leurs moyens, adoptent de nouveaux outils et tentent de nouvelles approches. Ces efforts portent leurs fruits. Mais certaines difficultés persistent, et les mêmes questions reviennent, projet après projet : comment donner aux apprenants l’envie de s’engager ? Comment les aider à développer effectivement leurs compétences ? Et comment leur permettre de les mobiliser durablement sur le terrain ?
Innover prend alors un sens assez concret : trouver des réponses adaptées aux besoins des apprenants, au contexte de l’organisation et à ce que l’équipe peut produire et accompagner.
Quand j’accompagne une institution sur cet enjeu, je combine généralement plusieurs approches. Je commence par un audit, pour comprendre les pratiques, les compétences et le fonctionnement de l’équipe. Puis nous expérimentons rapidement de nouvelles approches sur un projet réel. En croisant ce que l’audit a montré, ce que l’expérimentation a fait apparaître et le recul de l’équipe elle-même, nous identifions les compétences qu’elle souhaite développer. Ces compétences se travaillent ensuite de différentes manières : des expériences d’apprentissage conçues pour l’équipe, la mise en place de nouveaux processus et de nouvelles pratiques, l’accompagnement individuel et collectif, etc.
Selon les besoins, ces dimensions se travaillent ensemble ou séparément. Elles ont un point commun : la démarche s’apprend en la mettant à l’épreuve dans son propre travail.
Parmi tout ce qui compte dans cette démarche, cinq composantes me semblent essentielles. Elles ne sont pas exhaustives ; ce sont des manières de travailler ensemble que l’équipe retrouve à chaque projet.
Se centrer sur les apprenants
À Houston, le délai de livraison s’était amélioré. Pour comprendre pourquoi les plaintes continuaient, les équipes ont dû comprendre l’expérience que vivaient les voyageurs.
Dans une équipe pédagogique, nous pouvons rencontrer un décalage similaire. Vous connaissez votre matière, vous avez de l’expérience ainsi que des convictions pédagogiques. Mais vous n’êtes pas la personne pour laquelle vous concevez l’expérience d’apprentissage.
Lorsque l’on connaît bien son public, il est facile de penser que l’on connaît aussi sa réalité quotidienne. Certaines difficultés peuvent pourtant nous échapper.
J’ai rencontré à plusieurs reprises une situation révélatrice dans différentes organisations : je demande à mobiliser des apprenants lors d’une réunion de conception et je me retrouve finalement face à leurs supérieurs hiérarchiques ou à des personnes qui occupaient leur poste plusieurs années auparavant.
Ces interlocuteurs connaissent le métier. Ils ont des choses utiles à partager. Leur quotidien n’est pourtant plus nécessairement celui des personnes que nous cherchons à comprendre. L’équipe dispose alors d’informations sur son public, sans toujours savoir dans quelle mesure elles reflètent sa situation actuelle.
Penser avec les apprenants suppose de leur donner une place dans la conception. Cela peut passer par des entretiens, l’observation d’une activité, l’examen de leurs productions, etc. J’avais parlé de ces approches dans l’édition #38 (où, hasard des éditions, je vous parlais également d’une sortie du livre en janvier 2024).
Ces rencontres ne servent pas seulement à celui qui les mène. Tant qu’une observation reste dans la tête d’une personne, elle pèse peu face aux convictions du groupe. Partagée avec les collègues, elle devient un point d’appui commun : elle amène à voir une situation différemment, à définir un problème ou à imaginer de nouvelles solutions. Et quand la discussion s’égare vers ce que l’équipe préfère ou sait faire, elle permet de revenir à la question qui compte : et pour les apprenants, ça change quoi concrètement ?
Reste à interpréter ce qui est vu et entendu, et c’est là qu’il faut de la prudence. Le danger serait de prendre ce que disent les apprenants au pied de la lettre. On prête à Henry Ford cette phrase : “Si j’avais demandé aux gens ce qu’ils voulaient, ils m’auraient répondu des chevaux plus rapides.” Qu’il l’ait prononcée ou non, elle dit une chose juste : les personnes décrivent bien leurs difficultés, beaucoup moins bien les solutions. Un participant qui abandonne une activité peut manquer de temps, ne pas comprendre la consigne ou ne pas en percevoir l’intérêt. Une demande de “davantage de cas pratiques” exprime souvent une difficulté à transposer les exemples à un contexte particulier, pas un manque de cas pratiques.
Ce que disent les apprenants ouvre une enquête ; il ne contient pas encore son explication ou la solution. Le travail de conception consiste à comprendre ce que cette demande révèle, puis à croiser ces informations avec ce que vous savez de l’apprentissage pour imaginer une réponse adaptée.
Penser le problème avant la solution
L’histoire de Houston montre aussi combien la formulation d’un problème oriente les réponses envisagées. Chercher à accélérer la livraison des bagages conduit à examiner les moyens de les acheminer. Chercher à comprendre ce qui rend l’attente désagréable ouvre d’autres possibilités.
En pédagogie, les demandes contiennent souvent déjà une réponse. “Il nous faut un module e-learning sur la cybersécurité” ou “Nous voudrions une journée de formation au feedback pour nos managers.” Même constat à l’échelle individuelle : beaucoup d’enseignants souhaitent se former à un nouvel outil numérique pour réussir à “motiver leurs élèves”. Ce ne sont pas des diagnostics, ce sont des prescriptions de remède.
Une équipe pédagogique traditionnelle produit la solution. Elle est efficace, rapide, appréciée. Elle livre exactement ce qu’on lui a demandé et c’est d’ailleurs ce qui l’empêche d’innover : elle n’innove pas en remplissant un cahier des charges et en répondant aux attentes d’un commanditaire. “Les bagages arrivent trop lentement, il faut rendre ce processus plus rapide” est devenu “Comment pourrions-nous empêcher les voyageurs d’attendre immobiles face au tapis roulant ?” Toute la suite a découlé de cette reformulation.
Problématiser (ou parfois “reproblématiser”), c’est retrouver la question qui précède la demande.
Une formulation aide à rendre cette discussion concrète : “Nous voulons aider [des personnes précises] qui cherchent à [faire quelque chose] mais rencontrent [une difficulté observable].”
Imaginons que la demande de formation au feedback conduise à cette formulation : “Nous voulons aider des responsables qui prennent leur première fonction d’encadrement et doivent donner un retour sur le travail, mais peinent à expliquer ce qui doit changer lorsque leur collaborateur conteste leur remarque.”
Nous avons désormais une situation à examiner avec ces responsables. Ont-ils du mal à décrire les faits ? À expliciter leurs attentes ? À poursuivre l’échange lorsqu’un désaccord apparaît ? La formulation reste une hypothèse, mais elle donne à l’équipe quelque chose de précis à vérifier.
Elle ouvre aussi la question que les équipes pédagogiques posent trop rarement : la formation est-elle la bonne réponse ? Si les personnes ne font pas ce qu’on attend d’elles, c’est parfois qu’elles ne possèdent pas les compétences. Mais ça peut aussi être qu’elles ne sont pas en capacité de le faire dans les conditions réelles, ou qu’elles n’y voient pas d’intérêt, voire que leur environnement les en empêche. Un accompagnement dans la pratique, une aide à la tâche, un changement de processus dans l’organisation répondent mieux à ces trois derniers cas qu’une journée en salle de formation. Cathy Moore a construit autour de cette seule question : faut-il vraiment former ?
Reformuler ensemble permet au commanditaire et à l’équipe de préciser ce qu’ils cherchent à améliorer. La discussion sur les moyens prend alors appui sur une compréhension du problème qu’ils peuvent partager, questionner et faire évoluer.
Imaginer des réponses avec des personnes qui voient le problème autrement
Une fois le problème mieux compris, l’équipe dispose d’un point de départ pour imaginer des solutions. La composition du groupe qui entre dans cette réflexion compte alors autant que la technique d’idéation utilisée.
J’ai consacré une édition entière aux techniques d’idéation. Ce que je souhaite vous partager ici, c’est pourquoi l’idéation gagne tant à être collective et à quelles conditions.
Le pourquoi tient à un piège bien documenté : plus on maîtrise un sujet, plus on perd la capacité de voir ce qui pose problème à ceux qui ne le maîtrisent pas (c’est d’ailleurs l’un des principaux intérêts de la première composante). Une équipe pédagogique expérimentée cumule ce biais. Elle imagine des solutions de conception pédagogique parce que c’est ce qu’elle sait faire, comme les responsables de Houston imaginaient des solutions logistiques parce que c’est ce qu’ils savaient faire. Le récit ne dit pas qui a eu l’idée de la porte éloignée. Mais elle ne pouvait pas venir des seuls responsables des bagages : elle suppose quelqu’un qui pense en termes de parcours plutôt que de logistique.
D’où l’intérêt d’ouvrir la réflexion à d’autres profils. Des apprenants, des managers opérationnels, des personnes d’autres métiers, quelqu’un du support informatique, de la communication ou des ressources humaines. Leurs naïvetés génèrent souvent les meilleures idées parce qu’elles ne savent pas ce qui “ne se fait pas”. L’innovation pédagogique naît rarement de l’expertise pure, mais de la collision entre différentes façons de voir l’apprentissage.
Cette approche de réflexion multidisciplinaire a pourtant un revers. Plus les profils sont divers, plus les écarts de statut, d’expertise et d’aisance à l’oral pèsent sur la discussion. Et une séance d’idées mal gérée finit toujours de la même manière : celui qui argumente le mieux, ou qui a le plus de pouvoir, impose ses idées, et les autres se taisent. Les apprenants qu’on a invités sont les premiers à le faire.
C’est pourquoi la diversité ne suffit pas ; il faut aussi des conditions. Trois précautions suffisent le plus souvent :
Afficher, avant la première idée, ce que l’équipe sait du problème et des apprenants : on ne génère bien que sur un problème compris.
Commencer en silence, chacun écrivant ses idées avant que quiconque ne parle.
Nommer, avant de commencer, qui tranchera. Le vote éclaire, le décideur décide. Une décision d’atelier prise sans décideur sera défaite le lendemain dans un couloir, et avec elle la confiance de l’équipe dans le processus.
La diversité des points de vue contribue ainsi à imaginer des réponses, mais aussi à en examiner les limites et les conditions de réalisation.
Prototyper pour se comprendre, puis tester pour apprendre
Combien de projets passent des semaines “sur le papier”, c’est-à-dire dans des documents de cadrage ou des outils de conception, avant tout contact avec la réalité ? Et quand le dispositif est déployé, on découvre que certains choix fondamentaux ne fonctionnent pas.
Il existe un moyen simple de rencontrer la réalité plus tôt et il ne coûte que quelques heures : le prototype.
Un prototype, c’est une version volontairement grossière de ce que l’on veut construire, fabriquée rapidement avec ce qu’on a sous la main. Une maquette de trois écrans réalisée dans PowerPoint. Une fausse page web qui présente la formation comme si elle existait déjà, avec sa promesse, son déroulé et son inscription. Un diaporama qui raconte le projet du point de vue de la personne qui va le vivre. Ce n’est pas un brouillon du produit final. C’est un objet suffisamment concret pour que l’on puisse en parler.
Et c’est là son double intérêt. Le premier concerne l’équipe. Tant qu’une expérience d’apprentissage reste dans un document, chaque membre en a une image différente. Le prototype force à choisir : par quoi commence-t-on, que promet-on, où veut-on emmener les participants. Une équipe qui a vu la fausse page web sait vers quoi elle va, et sur quelle stratégie elle s’est accordée.
Le second concerne les apprenants. On ne peut pas leur faire vivre une expérience d’apprentissage qui n’existe pas encore. Mais on peut leur donner de quoi en parler. Mis devant la maquette ou la page de présentation, avec une question précise, ils réagissent à ce qu’ils comprennent, à ce qui leur semble utile, à ce qui les inquiète, à ce qu’ils feraient ou ne feraient pas. Ces réactions arrivent à un moment où tout peut encore changer.
Houston a déplacé quelques avions avant de reconstruire l’expérience de retour. Un test réversible, en quelques jours, avant d’investir dans la version aboutie.
Quand le prototype est validé, l’expertise pédagogique reprend ses droits. Une fois qu’un dispositif répond à ce que les apprenants vivent, il reste à en faire un “bon dispositif pédagogique” : des objectifs formulés en résultats observables, des activités qui les servent, une progression, une évaluation cohérente, un avant et un après. Tout ce qu’une équipe pédagogique est capable de faire. La démarche d’innovation ne remplace pas cette expertise ; elle lui donne le bon problème et le cahier des charges à suivre pour le résoudre.
Apprendre en équipe au fil des projets
Revenons une dernière fois à Houston. Une fois les plaintes disparues, les équipes de l’aéroport savaient deux choses qu’elles ne savaient pas avant.
La première porte sur les bagages : ce qui gênait les voyageurs, ce n’était pas d’attendre, c’était d’attendre sans rien faire. Cette découverte a réglé le problème. La seconde porte sur la façon dont l’aéroport résout ses problèmes. La première fois, les responsables ont cherché la solution là où ils avaient l’habitude de chercher, du côté de la logistique, sans aller voir les voyageurs. Ils ont perdu du temps et de l’argent avant de changer de méthode. La prochaine fois qu’un problème se posera, ils sauront par où commencer. Mais seulement si quelqu’un a pris la peine de le dire et de le noter.
Une équipe pédagogique apprend ces deux mêmes choses à chaque projet : quelque chose sur le dispositif qu’elle vient de créer, et quelque chose sur sa manière de travailler. Encore faut-il s’arrêter pour le regarder. Prenons-les l’une après l’autre.
Côté dispositif d’abord. Une fois la formation déployée, l’équipe dispose d’informations qu’elle n’avait pas au moment de la concevoir : ce que les apprenants en ont fait. Un point, quelques semaines après le lancement, avec des questions qui reprennent celles de l’introduction : les apprenants se sont-ils engagés, et à quel moment ont-ils décroché ? Ont-ils développé les compétences visées, ou seulement suivi les activités ? Qu’ont-ils réellement mis en pratique sur le terrain, et qu’est-ce qui les en a empêchés ? Quelle activité a produit le plus d’impact, et pour quelles raisons ? Les réussites méritent ici autant d’attention que les difficultés : une activité réussie l’est pour des raisons précises, et il vaut mieux les connaître avant de la reprendre ailleurs.
Côté équipe ensuite, et c’est le niveau qu’on oublie. Le même point peut se poursuivre avec d’autres questions, qui ne portent plus sur la formation mais sur la manière dont elle a été conçue : qu’avons-nous aimé faire, moins aimé ? Qu’est-ce qui nous a manqué ? Qu’avons-nous appris ? Les réponses disent souvent qu’une décision est intervenue trop tôt, que les retours des apprenants sont arrivés trop tard pour changer quoi que ce soit, qu’une compétence a manqué au moment de prototyper. Ou, comme à Houston, que l’équipe a commencé par améliorer ce qu’elle savait faire plutôt que par regarder ce que vivaient les apprenants. Ces constats-là ne se voient qu’en prenant du recul, et ils valent pour tous les projets suivants.
Une trace courte suffit à conserver les deux : le contexte, le problème tel qu’il a été reformulé, la solution retenue et ce qu’elle a coûté, et ce que l’équipe retient de sa manière de travailler. Relue au démarrage du projet suivant, elle permet à un collègue de bénéficier d’un essai auquel il n’a pas participé, et à l’équipe de reconnaître une difficulté déjà rencontrée.
C’est l’effet boule de neige que je cherche. L’équipe qui a rencontré des apprenants une première fois le refait plus facilement la fois suivante. Celle qui a montré un prototype imparfait sans que ça tourne mal en montrera un autre. Celle qui a reformulé une demande sait maintenant que c’est possible. Chaque projet renforce les suivants, et c’est ainsi qu’une démarche d’innovation s’installe dans une équipe.
Les conditions de l’innovation
Ces cinq composantes touchent à l’organisation du travail. Elles supposent un accès aux apprenants, du temps pour examiner les retours et une possibilité réelle d’ajuster les projets en cours de route. Une équipe aura du mal à tester ses idées tôt si chaque proposition doit être finalisée avant de pouvoir être montrée. Et elle aura du mal à reformuler une demande si personne, au-dessus d’elle, n’est prêt à entendre que la solution commandée n’était pas la bonne.
Si vous coordonnez une équipe, faciliter une rencontre avec des apprenants, prévoir un essai intermédiaire ou laisser une place aux discussions sur ce qui n’a pas marché sont déjà des manières de faire vivre cette démarche. Elle demande juste un projet en cours et l’envie de le regarder d’un peu plus près.
Une question pour finir : dans l’un des projets sur lesquels votre équipe travaille en ce moment, quelle est la réponse que vous avez donnée trop vite et qu’il faudrait aller vérifier auprès de ceux qui vont apprendre ?
À dans deux semaines pour une nouvelle extraction,
Nicolas ❤️
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