Bonjour à toutes et à tous 👋

J’espère que votre rentrée s’est bien passée. La mienne aura demandé un peu plus de préparation que prévu : 455 jours exactement depuis la dernière édition, mais je ne suis pas revenu les mains vides. Quel plaisir de vous retrouver !

Et rassurez-vous : je ne vais pas vous refaire le coup de l’édition bilan “Pourquoi ai-je disparu pendant 238 jours ?”. La raison est assez triviale : j’ai été happé par d’autres projets et d’autres envies. Une édition ratée, ce n’est jamais juste une édition ratée : c’est la suivante qui devient plus difficile à écrire, puis celle d’après, jusqu’à ce que le silence devienne la norme.

Par contre, les projets qui ont rempli cette année méritent qu’on en parle : je leur consacrerai une prochaine édition.

Cette promesse introduit, mine de rien, une évolution ici. Pendant longtemps, j’ai soigneusement cloisonné mon activité au sein de Caféine.Studio et mes projets personnels comme cette newsletter, le podcast “C’est quand la pause ?” ou encore les (regrettés) Learning Design Club et Learning Experience Design Lab. Pour moi, il n’était pas question que vous puissiez avoir le sentiment d’une utilisation “marketing” de ces espaces pour mettre en avant mon activité “commerciale”. Si je crée du contenu, c’est parce que j’aime cela.

Ces derniers mois, j’ai d’ailleurs continué à écrire pour moi et pour mes projets clients. Mais je n’arrivais plus à faire le dernier geste : relier ces réflexions pour en faire une extraction. Or écrire pour d’autres, c’est aussi ça : trancher, assumer une position, transformer une intuition en quelque chose qu’on peut transmettre. Sans ce geste, je pense moins bien.

Deux choses ont fait évoluer ma perception.

La première : Caféine.Studio occupe l’essentiel de mes journées. Je passe la majeure partie de mon temps à accompagner des organisations dans leurs projets d’innovation pédagogique. Alors forcément, quand je réfléchis, quand j’écris, quand je teste une idée, le studio n’est jamais bien loin. Faire comme s’il n’existait pas dans ma création de contenu devenait un exercice de plus en plus inconfortable.

La seconde : il fut un temps où l’innovation pédagogique et le futur de l’apprentissage étaient mon petit-déjeuner, mon dîner et mes nuits. Tous mes projets, jusqu’à la plupart de mes hobbies, gravitaient autour de ce centre d’intérêt unique. Peu à peu, j’ai (heureusement) rempli ma vie personnelle d’autres activités, ou du moins j’ai accepté de leur donner beaucoup plus de place. Conséquence inévitable : cela laisse moins de temps pour faire vivre chaque projet dans son couloir, chacun exigeant ses heures bien à lui.

Plutôt que de continuer à tout cloisonner, j’ai donc envie de créer des liens : que les réflexions menées pour le studio nourrissent ces pages, que les rencontres et les découvertes faites pour la newsletter rejaillissent sur les projets du studio et que ma vie personnelle (le sport, les voyages, les rencontres, les expérimentations) cesse d’être une parenthèse pour devenir un terrain d’observation comme un autre. Bref, que mes différentes sphères de vie se complètent et fassent sens ensemble.

Reste cette peur du “marketing déguisé” qui m’a longtemps fait tout cloisonner. Je crois qu’elle mérite d’être déplacée plutôt qu’écartée. Ce qui rend un contenu commercial, ce n’est pas que mes activités au sein de Caféine.Studio en soient l’objet : c’est qu’il cherche à vendre au lieu de chercher à partager, inspirer ou transmettre. Si je vous raconte un projet de Caféine.Studio, ce sera pour en extraire une méthode, une erreur, une question qui pourrait servir dans votre propre pratique, jamais pour en faire une simple vitrine. Et vous êtes aujourd’hui plus de 5 000 à me lire (merci, sincèrement, pour cette fidélité !) : après toutes ces éditions ensemble, une forme de confiance s’est installée. Vous savez d’où je parle, ce qui m’anime et ce que je ne ferais pas de cet espace. L’intention ne change pas : que vous y trouviez de l’utilité, de l’inspiration, des idées nouvelles. La part d’exploration ne disparaît pas. Simplement, j’ouvre aussi les coulisses.

Première démonstration aujourd’hui avec un outil que j’ai développé pour l’Université d’été du SeGEC : un canevas pour diagnostiquer la stratégie pédagonumérique de son institution. J’avais commencé à élaborer un atelier autour de l’efficacité du “numérique en classe” avant de me rendre compte que la question essentielle était ailleurs : dans le “numérique à l’école”. Un seul mot change, mais vous verrez que cela engendre beaucoup de choses.

Mon but dans cette édition : vous partager la réflexion (le cheminement qui mène de la classe à l’école) et ensuite l’outil lui-même afin que vous puissiez l’utiliser seul·e ou en équipe.

Au programme de cette édition :

L’histoire d’une enseignante qui a vu un tableau interactif apparaître dans sa classe
Pourquoi former les enseignantes ne suffit pas
Guider, accompagner, mettre en mouvement autour d’une stratégie
Le canevas et son mode d’emploi
Trois lectures inspirantes

Bonne lecture,

Nicolas.

✊ L'article de cette édition est écrit au féminin. Pour rappel : l'édito utilise l'écriture inclusive, et un article sur deux est rédigé au féminin générique. C'est ma façon de garder la lecture fluide sans renoncer à des considérations sociales et politiques qui me tiennent à cœur.

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Où en est votre stratégie pédagonumérique ? Un canevas pour le découvrir en 60 minutes

⏱️ Temps de lecture : 14 minutes

Le tableau interactif que personne n’avait demandé

Il y a un peu plus de dix ans, j’ai eu la chance de participer à la “4e TICE”, une année de spécialisation pour les enseignantes sur l’usage du numérique à des fins pédagogiques.

Lors d’une séance d’information de rentrée, une enseignante avait partagé la principale raison de sa présence : “J’ai quitté ma classe en juin. Tout allait bien. Je suis revenue fin août, mon tableau vert avait disparu et avait été remplacé par un tableau blanc interactif. Je ne sais pas comment l’utiliser. J’ai donc cherché une formation. Et me voilà ici.”

Prenez quelques secondes pour analyser ce que cette anecdote raconte.

À première vue, il s’agit d’un problème de formation : l’enseignante n’est pas outillée, elle doit donc se former. C’est d’ailleurs comme ça que j’ai longtemps agi moi-même, notamment en proposant des formations autour des ressources audiovisuelles pédagogiques à l’Université libre de Bruxelles : l’institution encourageait l’usage des vidéos dans les cours, il était dès lors nécessaire de développer les compétences des enseignantes.

Mais il y a une autre lecture possible.

Ce tableau interactif n’est pas apparu par génération spontanée pendant les vacances. Quelqu’un, quelque part, a décidé de l’acheter et de l’installer. Sur quelle base ? Pour répondre à quel besoin pédagogique ? Et comment se fait-il que la personne qui sera amenée à l’utiliser quotidiennement le découvre en rentrant dans sa classe ?

Le problème commence avant la formation. Il commence au moment où la décision de déployer un outil pédagonumérique est prise.

Une enseignante seule ne change pas une école

Pendant longtemps, que ce soit en tant que chercheur ou conseiller pédagogique, j’ai cherché les clés d’une intégration réussie du numérique dans les pratiques des enseignantes.

La recherche scientifique est elle-même largement mobilisée autour de cette thématique : comment les enseignantes s’approprient-elles le numérique, et comment les aider à en faire un usage qui améliore réellement les apprentissages ?

C’est cette conviction (les clés sont dans les mains des enseignantes) qui m’a amené, en 2023, à proposer la notion de minimalisme pédagonumérique :

Concentrer ses usages sur un très petit nombre d’outils soigneusement choisis et optimisés par rapport à ses besoins pédagogiques et à ceux de ses apprenantes.

Celui-ci s’appuyait sur plusieurs principes : ne pas subir les tendances, se méfier des outils qui résolvent des problèmes inexistants, éviter le syndrome de l’objet brillant, ne pas accumuler les outils et, globalement, faire moins mais mieux.

J’avais même proposé une approche de questionnement à utiliser avant d’intégrer un nouvel outil :

Quel problème cet outil résout-il, et ce problème existait-il avant que je découvre l’outil ?
Est-il adapté à mon contexte, à mes compétences, à mes apprenantes, à mes contraintes réelles ?
Fonctionne-t-il pour toutes, ou seulement pour celles qui sont déjà bien équipées et à l’aise ?
Pourrait-il être repris par une collègue sans que je sois là pour l’expliquer ?
Sera-t-il encore là, et encore utile, dans trois ans ?
Et surtout : qu’est-ce qui me permet de dire qu’il améliore réellement les apprentissages, au-delà de mon enthousiasme du moment ?

Si vous m’avez rejoint récemment, j’ai consacré une édition entière à ce minimalisme pédagonumérique.

Je continue à défendre cette éthique. Je pense qu’elle est d’autant plus importante à l’heure où de nouveaux outils d’intelligence artificielle émergent chaque jour.

Je l’enseigne, j’essaie de l’appliquer dans mes propres pratiques, avec plus ou moins de succès selon les périodes et selon le nombre de nouveaux outils qui apparaissent dans mon champ de vision.

C’est dans cet esprit que j’avais initialement intitulé mon atelier à l’Université d’été du SeGEC : “Le numérique en classe : Dépasser les effets de mode pour transformer durablement les pratiques pédagogiques”.

Mais voilà…

Le minimalisme pédagonumérique reste avant tout une éthique individuelle. Précieuse, à mon sens, mais fragile.

Une enseignante ou une formatrice peut avoir des usages extrêmement réfléchis du numérique, partir systématiquement de ses objectifs pédagogiques, choisir peu d’outils et bien les maîtriser, se demander ce qu’ils apportent réellement à ses apprenantes et résister tant bien que mal aux tendances du moment. Pourtant, si elle fait cela seule dans une institution qui fonctionne selon une logique complètement différente, il y a de fortes chances pour que ses pratiques restent anecdotiques. Elles circuleront peu, dépendront beaucoup d’elle et risqueront de disparaître lorsqu’elle changera de fonction, d’établissement ou simplement de priorité.

Une phrase d’Akrich, Callon et Latour, dans leur article “À quoi tient le succès des innovations ?”1, résume assez bien ce que j’ai mis du temps à pleinement intégrer : “L’innovation, c’est l’art d’intéresser un nombre croissant d’alliés qui vous rendent de plus en plus fort.”

Les pionnières comptent énormément. Mais, progressivement, je me suis mis à m’intéresser davantage à ce qui se passe autour d’elles.

Ce que nos observations dans les écoles bruxelloises disaient déjà de la politique numérique

Le plus amusant, c’est que cette idée de penser l’efficacité du numérique à l’échelle de l’école n’est pas vraiment nouvelle pour moi. Je l’avais déjà rencontrée il y a dix ans, sans lui donner toute la place qu’elle méritait.

En 2016, avec Magda Choumane et Sophie Vanmeerhaeghe, nous avons mené une recherche sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage avec le numérique dans les écoles de la Ville de Bruxelles en nous intéressant notamment aux tableaux blancs interactifs et aux tablettes.

L’équipement avait longtemps été poussé selon une logique assez descendante. Il fallait avancer, s’équiper, ne pas rester “à la traîne” de la révolution numérique. L’analyse des besoins pédagogiques réels ne semblait pas toujours avoir été le point de départ. Voilà d’où vient le tableau qui apparaît pendant les vacances. Parfois, les directions d’école elles-mêmes n’étaient pas à la manœuvre, comme nous l’avions constaté : “Certains directeurs doivent gérer l’attribution de tableaux interactifs proposés par la Ville de Bruxelles sans être porteurs d’un réel projet numérique particulier.”

Notre modèle d’analyse mettait déjà en évidence un élément que je trouvais, à l’époque, moins central : la manière dont les enseignantes percevaient la politique numérique de leur école jouait un rôle important dans le développement de leurs pratiques numériques.

Autrement dit, ce qui se passait dans la classe dépendait notamment de ce qui se décidait bien avant la classe, ou se jouait de manière plus systémique.

À l’époque, j’ai consigné ce résultat, mais je suis rapidement retourné vers ce sur quoi je pensais avoir un levier d’action : les pratiques des enseignantes et leur manière de s’approprier les outils.

Dix ans plus tard, en relisant cette recherche à la lumière de travaux plus récents, je me demande si je n’avais pas un peu vite tourné la page.

Guider, accompagner, mettre en mouvement autour d’une stratégie

La recherche utilise aujourd’hui plusieurs termes pour parler de ce qui se joue au niveau du pilotage numérique d’une école, dont celui de leadership numérique.

Digital leadership en anglais, leadership pédagonumérique chez certaines collègues québécoises. En Europe francophone, le vocabulaire n’est d’ailleurs pas vraiment stabilisé, ce qui dit peut-être aussi quelque chose de la place relativement récente que cette question prend dans les réflexions.

Derrière ce terme se cache une définition assez simple : le leadership numérique désigne un processus par lequel une direction, ou plus largement les personnes qui pilotent le sujet, guide, accompagne et met en mouvement un collectif autour du numérique dans l’école avec une finalité pédagogique.

Deux précisions me semblent importantes.

D'abord, ce n'est pas une question d'expertise purement technique. Il n'est pas nécessaire qu'une direction sache utiliser tous les outils mieux que ses équipes ou qu'elle soit capable d'expliquer les dernières fonctionnalités de Teams, de configurer une tablette ou de maîtriser la dernière nouveauté en intelligence artificielle. En revanche, elle doit disposer de suffisamment de connaissances pour comprendre les enjeux, poser les bonnes questions, faire des choix et soutenir celles qui vont mettre ces choix en pratique. Autrement dit, il y a deux compétences distinctes : la maîtrise des outils, qui peut être répartie dans l'équipe, et la maîtrise du domaine (ce que le numérique peut ou non apporter aux apprentissages, ce qu'un déploiement exige, comment en suivre les effets) qui ne se délègue pas.

Ensuite, le leadership est une fonction plus qu’une personne. Il peut évidemment être porté par une direction, mais aussi par une équipe de coordination, des référentes numériques, une conseillère pédagogique ou plusieurs personnes qui se répartissent cette responsabilité. À deux conditions néanmoins : qu’il existe une réelle coordination entre ces personnes et qu’elles disposent de la possibilité de faire bouger les choses.

Et ce que dit la recherche récente sur ce sujet m’a plutôt surpris par sa constance.

Une méta-analyse publiée en 20252, portant sur onze études menées dans six pays, relève une corrélation forte entre leadership numérique et efficacité scolaire. Une revue systématique publiée la même année3, à partir de vingt-six études, décrit quant à elle un mécanisme que l’on retrouve dans plusieurs contextes : le leadership de la direction agit notamment sur le renforcement des capacités des enseignantes, lequel influence ensuite l’intégration effective du numérique en classe.

Ces travaux m’ont amené à changer de regard sur les conditions nécessaires à une intégration efficace du numérique.

Comme je l’écrivais, pendant longtemps, j’ai beaucoup réfléchi à partir de l’enseignante : comment la former, comment l’aider à choisir ses outils, comment développer ses compétences et comment améliorer ses usages. La littérature sur le leadership oblige à regarder aussi dans l’autre sens : qu’est-ce que l’organisation met en place pour permettre à ces pratiques d’émerger, de se développer et surtout de durer ?

C’est de cette évolution qu’est né le changement de titre de mon atelier : “Le numérique en classe : Dépasser les effets de mode pour transformer durablement les pratiques pédagogiques” a laissé sa place à “Le numérique à l’école : À quelles conditions cela fonctionne vraiment ?”.

Et c’est dans ce cadre que j’ai commencé à envisager le canevas : un outil, construit à partir d’une revue de la littérature, qui se remplit en une heure, seule ou en équipe, pour photographier l’intégration du numérique dans un établissement et décider par où commencer.

Un canevas pour analyser votre stratégie numérique institutionnelle

Le canevas compte dix blocs, un par facteur qui revient avec constance dans la littérature lorsqu’on cherche ce qui distingue, à l’échelle d’une école, les intégrations du numérique qui produisent des effets de celles qui n’en produisent pas.

Chacun de ces facteurs est devenu un bloc simplifié permettant à une direction ou une équipe de s’y positionner en quelques minutes sur la base de faits observables.

Chaque bloc porte une affirmation (par exemple : “L’établissement possède une vision numérique claire, partagée et co-construite”) et le travail consiste à évaluer si elle est vraie dans son institution.

Vert si c’est le cas. Orange si la pratique existe mais reste fragile ou peu mise en œuvre. Rouge si l’affirmation ne se vérifie pas. Avec un espace de notes qui amène à d’abord décrire la situation actuelle avant de l’évaluer.

Les dix blocs se répartissent en quatre zones

Zone pilotage · Donner un cap

Vision partagée

L’établissement possède-t-il une vision numérique claire, partagée et co-construite ?

Ce bloc ouvre le canevas parce que l’articulation d’une vision figure, dans la littérature, parmi les comportements de leadership les plus déterminants pour l’intégration du numérique. J’ai transposé cela en une question simple : si l’on demandait demain à cinq enseignantes pourquoi votre établissement utilise le numérique, raconteraient-elles plus ou moins la même chose ?

Pilotage et exemplarité

La vision se traduit-elle dans les actes au quotidien, et les personnes qui pilotent en donnent-elles l’exemple par leurs propres usages ?

La dimension de “rôle modèle” (le fait que la direction utilise elle-même concrètement le numérique) a été identifiée dans la recherche comme l’un des leviers de leadership les plus efficaces pour favoriser l’adoption par les équipes. Une direction qui déclare le numérique prioritaire sans jamais s’en servir envoie un signal contradictoire.

Compétences de la direction

Les personnes qui pilotent le numérique sont-elles elles-mêmes formées et accompagnées, et cet accompagnement est-il à la hauteur de ce qu’on leur demande ensuite de porter ?

C’est le bloc le plus souvent absent dans les institutions : on forme les enseignantes, rarement celles qui dirigent. La recherche documente pourtant que les directions rencontrent elles-mêmes des difficultés d’adoption du numérique4. Le problème n'est pas qu'elles ne sachent pas manipuler les outils, mais qu'il leur manque cette maîtrise du domaine dont je parlais plus haut : comprendre ce que la réforme demande, savoir quoi mesurer, arbitrer. Ne se sentant pas compétentes, elles délèguent alors largement la mise en œuvre à des référentes, souvent solides techniquement, mais rarement formées au pilotage de projet ou à l'accompagnement d'équipes. Résultat : beaucoup d'initiatives, parfois excellentes, mais avec peu de coordination et de pilotage.

Zone personnes · Réunir les conditions

Développement professionnel des équipes

Les enseignantes sont-elles formées et accompagnées dans la durée ?

La nuance liée à la temporalité est importante : la recherche montre que la formation produit des effets substantiels lorsqu’elle s’accompagne de conditions facilitatrices, et que les pratiques sont soutenues dans le temps, contextualisées et prolongées en classe au moment où les enseignantes essaient concrètement. Une succession de journées ponctuelles sans suite n’a que peu d’effet.

Culture d’établissement

L’entraide autour du numérique fait-elle partie de la culture de l’école ?

Ce bloc s’appuie sur un résultat robuste de la littérature (le mentorat continu par les pairs est une composante centrale de l’intégration durable) et sur un facteur plus biographique que notre recherche bruxelloise avait mis en évidence : l’exposition à un événement marquant, comme l’observation des pratiques d’une collègue inspirante, joue un rôle déterminant, au-delà de la formation formelle. Concrètement : existe-t-il des moments où les enseignantes se montrent leurs pratiques, y compris celles qui n’ont pas fonctionné ? Une culture qui autorise l’essai et l’erreur favorise l’intégration et l’innovation ; une culture où chacune travaille dans son coin les freine.

Zone fondations · Ce qui porte tout le reste

Infrastructure, équité et coût total

Ce bloc évalue deux choses. D’abord l’équité d’accès : l’équipement et la connexion permettent-ils à toutes d’en bénéficier, y compris aux élèves les moins équipés à la maison ? Notre recherche bruxelloise avait documenté ce que produit son absence : un équipement très inégal entre écoles d’un même réseau, et un sentiment d’injustice bien réel chez les enseignantes. Ensuite le coût total : le prix d’achat n’est que la partie visible, la formation, la maintenance et l’accompagnement représentent souvent une part importante et invisible de la dépense. Ce coût est-il calculé et connu ? À nouveau, l’infrastructure est une condition de base à prendre en compte, mais elle ne suffit pas, à elle seule, à faire évoluer les pratiques.

Ancrage externe

La stratégie de l’établissement dialogue-t-elle avec ce qui l’entoure (plan de pilotage, priorités du réseau, appuis et financements disponibles) ?

Ce bloc vient d’un constat de Christiane Caneva et Caroline Pulfrey5, qui ont réuni douze directions vaudoises engagées depuis 2018 dans une réforme d’ampleur de l’éducation numérique pour les interroger sur leur stratégie. Toutes vivaient la même réforme ; aucune ne parlait aux autres, et la plupart se sentaient peu soutenues par leur hiérarchie. Pourtant, l’environnement peut apporter ce qu’un établissement seul produit difficilement : un cadre (les priorités du réseau, le plan de pilotage), des ressources (financements, formations, accompagnement), un regard extérieur et, surtout, des pairs qui ont déjà testé ce qu’on s’apprête à faire. La question à se poser : savez-vous ce que finance votre pouvoir organisateur, ce que prévoit votre réseau, ce que teste l’école d’à côté ? Avancer seul, c’est s’épuiser et subir les décisions venues d’en haut au lieu de s’en servir.

Zone décision · Filtrer, aligner, prouver

Alignement pédagogique

Les usages numériques partent-ils des objectifs d’apprentissage, et non de l’outil disponible ?

C'est le bloc central du canevas, celui auquel tous les autres devraient pouvoir se rapporter par une question simple : en quoi cela sert-il les apprentissages des élèves ? Le rapport mondial de suivi sur l’éducation 2023 de l’UNESCO6 le formule sans détour : ce qui compte, ce sont les résultats d'apprentissage, pas les équipements. Le terrain montre combien on en est loin. Revenons aux douze directions vaudoises interrogées par Christiane Caneva et Caroline Pulfrey : quand elles décrivent leur stratégie, près de 80 % de leurs propos concernent l'organisation de la formation et la gestion des ressources humaines, 4 % à peine portent sur la nécessité de repenser la pédagogie. Et aucune ne relie ces actions à une vision ou à un but d'apprentissage. Non par désintérêt, mais parce que c'est là que se présentent les urgences. Un test concret : pour chaque outil présent dans l'établissement, pouvez-vous nommer le ou les apprentissages précis qu'il sert ? Si personne ne sait plus répondre, l'outil est là pour lui-même.

Filtre des nouveautés

Face à une nouveauté technologique, adoptez-vous celle-ci sur un coup de tête ou selon des critères clairs ?

Notre recherche bruxelloise avait documenté ce que produit l’absence de filtre : un équipement piloté par la crainte d’être “à la traîne” de la révolution numérique plutôt que par une analyse des besoins pédagogiques réels. Ce bloc reprend donc le questionnement que je vous présentais plus tôt à propos du minimalisme pédagonumérique, à une différence près : ce n’est plus une enseignante qui se le pose seule avant d’essayer un outil, c’est l’établissement qui se le pose collectivement avant d’acheter, d’installer, de généraliser. Le problème est-il réel ? L’outil est-il adapté, équitable, transposable, durable, éprouvé ? Les questions n’ont pas changé. Ce qui change, c’est qui les pose, et avant quelle décision.

Preuves d’impact

Comment savez-vous si le numérique améliore réellement les apprentissages ?

Beaucoup d’établissements suivent des chiffres d’équipement, très peu mesurent l’effet sur les pratiques pédagogiques et d’apprentissage. Ce bloc est probablement le plus exigeant du canevas et la recherche explique pourquoi : la littérature elle-même peine à définir et mesurer “l’intégration numérique”, et l’auto-évaluation déclarée s’avère peu fiable (d’où la nécessité d’indicateurs vérifiables plutôt que d’impressions générales). La question à se poser : disposez-vous d’un tableau de bord, même modeste, des résultats que produit l’intégration du numérique ou vous fiez-vous à une impression d’ensemble ?

Les liens entre les blocs

Vous l’avez compris : les blocs ne sont pas indépendants. Le canevas matérialise quatre paires de cohérence, c’est-à-dire deux blocs qui s’influencent mutuellement.

Une vision sans culture qui la soutient reste un slogan.
On ne pilote pas bien un domaine dont on ne comprend pas les enjeux.
Adopter sans filtre ni preuve, c’est suivre la mode.
Un équipement sans formation n’améliore rien, et une formation sans équipement fiable s’épuise.

La règle de lecture : quand un bloc est vert et que son bloc lié est rouge, vous tenez une incohérence à traiter en priorité. On peut ainsi estimer que le pilotage fonctionne très bien tout en reconnaissant que personne n’y est formé ; si vous arrivez à ce résultat, il y a quelque chose à creuser.

Le tout débouche sur un geste concret : repérer ses blocs rouges et oranges, choisir parmi eux le bloc levier (celui qui, en passant au vert, ferait progresser les autres) et en faire le point de départ d’un plan d’action. Un bloc rouge n’est d’ailleurs pas un échec : c’est l’information la plus utile du canevas, puisque c’est là que se trouvent vos marges de progression.

Un canevas qui dépasse l’école

Le canevas a été construit pour des établissements scolaires.

Son vocabulaire le dit : école, élèves, plan de pilotage. Mais il fonctionne pour penser une stratégie pédagonumérique de n’importe quelle institution de formation, y compris en entreprise.

La transposition de vocabulaire est souvent triviale. “L’établissement possède une vision numérique claire, partagée et co-construite” devient “Notre organisation possède une vision numérique claire de son offre de formation”. Les élèves deviennent des apprenantes, le plan de pilotage devient vos cadres sectoriels, vos certifications, vos financements.

À vous de jouer

Le canevas complet est disponible en téléchargement.

Télécharger le canevas

Il est publié sous licence Creative Commons : vous pouvez le tester, le remplir avec votre équipe, le faire circuler et surtout le modifier.

C’est une première version, et c’est exactement pour cela que je le partage à ce stade : j’aimerais qu’il soit éprouvé par le terrain et par d’autres contextes. Vos retours (ce qui fonctionne, ce qui coince, ce qui manque) nourriront directement la V2.

Une question pour terminer : si vous remplissiez le canevas pour votre organisation aujourd’hui, quel serait votre bloc levier ?

Je lirai vos réponses, par retour d’e-mail ou via les commentaires, avec beaucoup d’intérêt.

À dans deux semaines pour une nouvelle extraction,

Nicolas ❤️

Si le canevas vous donne envie de passer du diagnostic à la stratégie, le guide de Christiane Caneva et Christine Brabant, Développer la stratégie numérique de votre établissement d’enseignement : un guide en 5 étapes, prend le relais là où mon outil s’arrête. Écrit pour les directions et les personnes qui pilotent le numérique dans leur institution, il combine apports de recherche, cas concrets, activités réflexives et outils à remplir pour construire une stratégie adaptée à son contexte. Le canevas vous dit où vous en êtes ; ce livre vous aide à décider où aller et comment mettre les choses en œuvre.

P.S. Si vous connaissez une direction, une référente numérique, une responsable formation ou une conseillère pédagogique que ce canevas pourrait aider, vous pouvez évidemment lui transférer cette édition.

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Trois lectures ont alimenté cette période estivale, notamment parce qu’elles font écho à différents projets du moment.

Brand the Change d’Anne Miltenburg

Un guide de construction d’une identité de marque pensé pour les personnes qui portent des projets à impact (entrepreneur·es sociales, associations, initiatives éducatives) plutôt que pour les marques de grande consommation. Le processus est entièrement actionnable, découpé en quatre phases et vingt-deux étapes, chacune outillée par des canevas à remplir, le tout nourri par une série d’études de cas. L’autrice y défend une idée qui me semble s’appliquer mot pour mot à notre secteur : une bonne cause ne crée pas automatiquement l’adhésion de son public. Remplacez “bonne cause” par “bon dispositif de formation” et vous avez le problème de la plupart d’entre nous : un programme pertinent, bien construit, utile… Et qui ne rencontre pas son public. Les projets d’innovation pédagogique méritent le même soin d’identité que n’importe quelle marque commerciale.

Click de Jake Knapp et John Zeratsky

Les auteurs de Sprint (la méthode de design sprint que j’ai transposée à l’innovation pédagogique) s’attaquent cette fois au démarrage d’un projet lorsque tout reste à cadrer. Leur constat : trop souvent, des personnes d’une même équipe ne sont pas capables de s’aligner sur le public cible ou le problème qu’elles résolvent. Leur solution, le Foundation Sprint : une méthode structurée qui compresse en une dizaine d’heures ce qui prend habituellement des mois de réunions pour aboutir à une hypothèse fondatrice tenant en une phrase : “Si nous résolvons [problème] pour [public] avec [approche], il·elles la choisiront plutôt que [alternatives] grâce à [atouts distinctifs]”. À nouveau, je suis en train d’adapter cette méthodologie à notre terrain : aligner les équipes d’un projet d’innovation pédagogique dès son démarrage, avant d’avoir conçu quoi que ce soit.

L’efficacité pédagogique en formation d’adultes de Philippe Carré

Je vous spoile (ou “divulgâche” au choix) l’un des principaux apports du livre : il n’existe pas, et n’existera sans doute jamais, de méthode parfaite pour faire apprendre aux adultes. Pour en arriver là, Philippe Carré a croisé vingt-huit méta-analyses et dix-sept entretiens de chercheur·euses pour répondre à une question simple : qu’est-ce qui rend une formation efficace ? S’il n’y a pas de méthode parfaite, il montre que l’efficacité résulte de la combinaison des constantes de l’apprentissage, des variables pédagogiques et des dimensions organisationnelles comme le soutien de l’organisation, les conditions de réalisation, le transfert en situation de travail. Autrement dit, exactement ce que le canevas de cette édition tente de rendre visible : ce qui se joue au-dessus de la salle de formation.

Akrich M., Callon M., Latour B. (1988), À quoi tient le succès des innovations ?, premier épisode : l’art de l’intéressement, Annales des Mines, Série Gérer et Comprendre, juin, n°11, p.4-17

Okunlola, J.O. (2025). Digital leadership : shaping school effectiveness in the digital era : a meta-analysis. Educational Technology Quarterly, 3, 253–265.

Yang, Q., Alias, B. S. et Mohd Nor, M. Y. (2025). Principals' technology leadership and teachers' ICT integration: A systematic review on capacity building for quality improvement and sustainable education. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 24(9).

Qu, W. et Mydin, A.-A. (2026). A review of research on the challenges principals face in integrating digital technologies. Frontiers in Education, 11, 1801332.

Caneva, C. et Pulfrey, C. (2023). Digital Capacity Building in Schools: Strategies, Challenges, and Outcomes. Médiations et médiatisations, (13), 45–64.

UNESCO (2023). Rapport mondial de suivi sur l'éducation 2023 : Technologie et éducation, qui est aux commandes ?